De l’incivilité à la conscience citoyenne

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Par : 
Janine Chêne

Pour commencer, une remarque, suggérée par le titre de ce stage[1] : « de l’incivilité à la conscience citoyenne ». On parle de malaise, de mal être, voire de maladie de l’école. L’école est-elle donc un corps malade auquel il convient d’administrer certains remèdes ? On parle aussi de dysfonctionnement : l’école serait-elle une machine qui marche plus ou moins bien, plutôt mal que bien, dit-on en ce moment, ce qui rend nécessaire quelque chose comme une réparation pour atteindre le « zéro défaut » ? Il me semble que la réflexion sur le rôle de l’école dans l’apprentissage de la citoyenneté nous demande d’aller au-delà du constat de certains faits, au-delà de la conjoncture, si grave et si urgente soit-elle, et surtout peut-être au-delà de toute approche réductrice, pour nous interroger sur le sens politique de l’acte éducatif. Cette démarche, qui suppose un détour par la philosophie politique que l’on a bien voulu me confier, pourrait nous ramener d’ailleurs (du moins je l’espère) à des situations très concrètes.

Je commencerai par une réflexion sur le rapport entre politique et éducation : ce sera une première partie, réflexion étayée sur quelques moments importants de la philosophie politique (ce seront des flashes, assez brefs). Dans une deuxième partie, j’essaierai d’aborder la question selon des perspectives contemporaines et c’est là que se situera la lecture des deux petits extraits d’un texte d'Hanna Arendt. Je poserai, enfin, quelques questions qui me paraissent importantes avant que vous disiez, dans le débat, quelles sont les vôtres.

I . Je voudrais d’abord articuler deux notions que l’on trouve dans les textes de philosophie politique : le vivre ensemble et le bien vivre. Ce sera le titre de cette première partie. La citoyenneté est l’appartenance et la participation à une cité, ou à un État dans lequel un certain nombre d’hommes, généralement de nos jours un grand nombre d’hommes, vivent ensemble et organisent par des institutions ce vivre ensemble. Il conviendrait d’expliciter le sens de ce mot « ensemble » et je pense que ce que je dirai ensuite pourra lui donner un sens mais je retiens pour le moment l’idée du vivre ensemble. Ce vivre ensemble est humain dans la mesure où les individus qui composent la cité visent quelque chose, poursuivent quelque chose par le fait de vivre ensemble. On pourrait distinguer par là, (j'évoquerais très brièvement deux auteurs), une société humaine d’une société animale. Hobbes disait dans le De Cive que les animaux ne vivent pas en cité, parce qu’ils ne passent pas de contrat, acte par lequel les partenaires s’engagent volontairement les uns à l’égard des autres pour atteindre par là quelque bien (De Cive l.1). Bergson, auteur dont on ne s’attend peut-être pas à entendre parler dans une intervention sur la philosophie politique, distinguait aussi les sociétés humaines des sociétés animales, disant qu’il y a dans les sociétés humaines quelque chose qui les fait ressembler aux associations animales, quelque chose qui est de l’ordre de l’instinct et de l’habitude ; mais qu’une société humaine est aussi animée et liée par quelque chose qui est d’un autre ordre : une aspiration et une possibilité d’innovation et de progrès. Les hommes ensemble tendent vers quelque chose. Je recommande ici la lecture du premier chapitre de l'ouvrage de Bergson que vous connaissez peut-être, Les deux sources de la morale et de la religion, qui est un très beau texte. Au cœur du politique donc, une visée de ceux qui composent la cité. Or que poursuivent, que visent les membres d’une société humaine, sinon ce que l’on pourrait appeler, ce que les Anciens appelaient le bien vivre, ou si on prend en compte les idées d’aspiration, de progrès, pour reprendre des idées de Bergson, ce que l’on pourrait appeler un mieux vivre ? « Toute cité », écrivait Aristote dans La Politique, « est une sorte de communauté et toute communauté est constituée en vue d’un certain bien (car c’est en vue d’obtenir ce qui leur apparaît comme un bien que tous les hommes accomplissent toujours leurs actes). Si toutes les communautés visent un bien déterminé, celle qui est la plus haute de toutes et englobe toutes les autres vise aussi, plus que les autres, un bien qui est le plus haut de tous. Cette communauté est celle qui est appelée Cité, c’est la communauté politique ». Dans la poursuite de ce bien vivre, fin de la cité, l’éducation joue un rôle essentiel, parce que les hommes ont à être conduits vers ce bien vivre. Même si Aristote a raison, même si tous les hommes accomplissent tous leurs actes en vue de ce qui leur paraît être bon, ils ont à être conduits vers ce bien vivre qu’ils visent, bien qui est à la fois bien commun et bien de tous, et c’est dans ce rapport qu’est la difficulté. Le bien commun pouvant ne pas être reconnu par tous, ou pouvant ne pas être à tout moment reconnu par tous. Ces propositions, l’idée de la visée d’un bien d’une part et d’autre part l’idée d’une éducation nécessaire, sont tellement générales qu’elles pourraient permettre, je crois, d’accorder tous les philosophes qui ont réfléchi sur la politique, même s’il y a de grandes différences entre eux, et en particulier entre un philosophe antique et un philosophe moderne.(J’y reviendrai dans quelques secondes.)

Nous pouvons être plus précis pour parler de cette visée d’un mieux vivre, sans nous écarter de ce qui est commun à des philosophes très différents. Vivre politiquement c’est tenter, me semble-t-il, de dépasser la violence. Eric Weil, philosophe contemporain, écrit dans sa Philosophie politique : « La communauté politique exclut la violence entre ses membres, ceux-ci sont donc supposés non violents, ce n’est qu’à cette condition qu’ils sont citoyens. » On voit que cette phrase donne ici une définition du citoyen par la non-violence. Vivre politiquement signifie vivre en paix, ce qui ne signifie pas sans conflits mais ce qui signifie sans guerre. Pour tous aussi ce dépassement de la violence s'opère grâce à la loi, règle commune à laquelle tous les membres de la cité obéissent et qui dit ce qui juste et injuste dans la cité ; qui dit, je souligne ce mot : l’institution de cette loi passe par le langage, suppose le langage ; comme le disait Aristote, le signe de la nature politique de l’homme, c’est que seul entre tous les êtres vivants il dispose du logos. Et Hobbes (pour garder les mêmes références que celles par lesquelles j’ai commencé), disait aussi que l’homme est capable de s’organiser en cité parce qu’il est capable de parler. Sans gommer les différences, on peut dire que pour des auteurs aussi différents que Hobbes, Aristote ou Eric Weil, il s’agit par l’organisation en cité et par l’éducation qui en fait partie, d’accéder à une manière de vivre et pour chacun une manière d’entrer en relation avec les autres qui est construite, instituée, voulue comme un dépassement de la violence, une manière de vivre et d’entrer en relation avec les autres que l’on qualifie de civique. Commune aussi à la plupart des auteurs, à tous je pense, la même question : comment accorder par la politique et par l’éducation en tant qu'elle est éducation du citoyen (l’éducation n’est pas que cela) le bien du tout et le bien de chacun ? Cette réflexion traverse toutes les réflexions des philosophes sur la politique. Elle a une grande place à l’époque moderne, elle traverse tous nos débats contemporains, mais elle s’est toujours posée. Les Grecs posaient déjà le problème de l’unité dans la cité, c’est-à-dire le problème du rapport entre la multiplicité des composantes de la cité, et l’unité du tout (c'est un des aspects du problème philosophique du rapport de l’un et du multiple). C’est en ces termes qu’ils abordaient la question du bonheur et du bien vivre par laquelle je commençais : ainsi Aristote reproche à Platon de parler du bonheur de la cité tout entière : peut-on dire, questionne Aristote, que ce qui importe le plus (c’est ce que disait Platon dans La République au livre III), c’est que la cité toute entière soit heureuse ? Qu’est ce que cela peut vouloir dire si les hommes qui vivent dans la cité, et qui ensemble la constituent, ne le sont pas ? Continuité, donc, de la réflexion des philosophes sur la politique, continuité dans les thèmes, continuité dans les questions, mais aussi discontinuité et rupture, et je voudrais maintenant, assez brièvement, tenter de marquer une différence entre la perspective antique et la perspective moderne, concernant la citoyenneté entendue comme le fait de vivre en citoyen.

Les Grecs avaient un mot pour dire cela, ils avaient un verbe (nous n’avons pas d’équivalent), le verbe politeuein, qui est un signe linguistique d’une certain manière de penser la vie en cité. Politeuein, c’est vivre en citoyen. Pour l'homme grec, en effet, la citoyenneté va de soi. Il est immédiatement et spontanément dans la cité, acteur de la cité, il vit en citoyen. Il vit, agit, pense en citoyen, c’est-à-dire comme membre de la cité. Je citerai ici un passage de Hegel (tout le texte est très beau, je n’extrais que quelques phrases) dans le Cours sur la philosophie de l’histoire.

 « L’abstraction d’un État (…) ils ne la connaissaient pas – il s’agit des Grecs – mais leur fin était la patrie vivante, cette Athènes, cette Sparte, ces temples, ces autels, cette manière de vivre ensemble, ce milieu de concitoyens, ces mœurs, et ces habitudes. Pour le Grec, la patrie était une nécessité hors de laquelle il ne pouvait vivre ». L’homme moderne n’est plus immédiatement citoyen (je continue cette lecture de Hegel), la liberté du sujet est venue rompre, détruire ce qu'il appelle la belle totalité vivante, qui était la cité. L’homme moderne ne vit pas immédiatement au niveau du tout qu'est la cité, et s’il ne vit pas immédiatement et spontanément au niveau du tout, s’il n’est pas d’emblée citoyen, il a à l’être. L’homme moderne a à devenir citoyen. Cela aura évidemment de grandes conséquences sur la manière dont est pensée l’éducation du citoyen. Très simplement, parce que je n’ai pas beaucoup de temps, je distinguerai deux perspectives, l’une que je mets sous le titre : « la communauté du bien vivre et la vertu du citoyen » et je me référerai principalement à Aristote, ce sera bref, et l’autre que j’intitulerai « la citoyenneté moderne et l’institution du citoyen »

La communauté du bien vivre et la vertu du citoyen.

Comme représentant de la perspective antique, j’ai choisi de parler très brièvement d’Aristote : il est plus proche de nous que Platon, et, par exemple, il développe sur la délibération démocratique, notamment, des vues très modernes, alors que Platon, on le sait, fustige le régime qui donne le pouvoir à la multitude ignorante. Aristote est en même temps parfaitement représentatif d’une époque où la cité tenait dans la vie des hommes la place essentielle dont je parlais et où la réflexion sur la cité tenait une place centrale dans la philosophie (c’est vrai aussi de Platon). Pour Aristote la cité est naturelle ; formée à partir de communautés élémentaires dont la fin est la conservation de la vie, elle permet à l’homme d’atteindre le bien vivre ; c’est-à-dire qu’avec la cité la vie humaine trouve sa forme la plus achevée, celle où il réalise la perfection de sa nature, en accédant à une manière d’exister qui est propre à l’homme. Disposant du logos (je le disais tout à l’heure, en insistant sur le sens du mot logos signifiant langage ; mais logos signifie aussi raison), il peut délibérer et échanger avec ses semblables sur le juste et l’injuste. Là est pour Aristote le cœur de la relation politique (Livre I de La Politique) : les hommes peuvent parler entre eux du juste et de l’injuste ; il dit aussi qu’ils délibèrent sur l’utile et l'inutile. Il faut en effet bien voir la portée du passage le plus célèbre de La Politique d'Aristote : « L’homme est un être vivant politique ». Si on sait une chose de La Politique d’Aristote c’est celle-là : l’homme est un “zôon politicon”, traduit parfois par « animal politique », un être vivant politique. Parce qu’il est politicon, il est plus que simplement zôon, être vivant. Dans le même texte, Aristote dit que celui qui est sans cité (apolis) est un être dégradé ou supérieur à l’homme. Cette phrase nous renvoie à un aspect essentiel de l’anthropologie grecque. Pour les Grecs l’homme est entre les bêtes et les dieux, sa sagesse consiste à rester à sa place, mais il peut aussi à chaque instant, par sa démesure, basculer dans le non humain. Il y avait, chez les Grecs, l’idée que l’humanité est un équilibre fragile, constamment menacé. Et (je me permets une très courte digression) les tragédies grecques, qui très souvent éclairent ce que pensent les philosophes, disent que la civilisation est un ordre qui peut basculer à tout instant dans la sauvagerie. Pour un très grand commentateur des tragédies grecques, Charles Segall, la tragédie dit essentiellement cela. Dans l’œuvre civilisatrice, l’ordre de la cité joue un rôle essentiel, et il est intéressant de remarquer que les héros de tragédies, notamment les héros de Sophocle, sont très souvent dits apolis, et c’est un aspect de leur malheur ; ils sont sans cité. C’est à partir de là (et c’est pourquoi j’ai fait cette petite digression) que l’on peut comprendre l’idée de la vertu du citoyen et du rôle éducateur de la cité. La vertu (le mot grec est arétè, le mot « vertu » avec le sens moderne est un peu réducteur par rapport au mot grec) désigne de façon très générale l’excellence d’un être, sa manière d’être la meilleure, celle par laquelle il réalise sa nature. Pour Aristote, c’est dans la cité, grâce à l’ordre de la cité et cet ordre est la justice (la justice, dit-il dans un passage de La Politique est la règle de la communauté politique) que l’homme accède à une vie vertueuse, en entendant par là une vie conduite par la raison et où règne la mesure. Le logos, qui est décidément un mot qui a beaucoup de sens, signifie le langage, la raison, il signifie aussi le compte ; donc il y a l’idée d’une mesure, la vertu est une mesure. Le thème de l’éducation a sa place ici : c’est dans la cité que l’homme peut mener une vie vertueuse, c’est-à-dire réaliser l’excellence de sa nature et user de sa nature de la façon la meilleure ; l’homme dans la cité apprend à entretenir avec les autres hommes une relation qui n’a pas d’équivalent ailleurs (et notamment entre les autres êtres vivants, les autres êtres du monde) une relation, pour dire les choses très vite, d’amitié et de justice ; c’est par ces deux termes que je caractériserai la relation politique d’après Aristote. L’homme, dans la cité, apprend à être juste d’abord parce que les lois disent ce qui est juste et ce qui est injuste ; Aristote précise « si ce sont de bonnes lois », voici un aspect de la perspective critique d’Aristote, qui est très importante aussi ;surtout parce que les lois font faire ce qui est juste en le commandant, en l’ordonnant. La justice en effet n’est pas un acte juste, c’est répétitif dans l’Éthique à Nicomaque d’Aristote. La justice n’est pas un acte juste, elle est une disposition à agir de façon juste, un ethos, qu’on peut traduire par une habitude, même si le mot est un peu réducteur, là encore. Une manière d’être régulière, une disposition à agir d’une certaine façon ; et cette disposition ne s’acquiert pas en un jour, mais par une pratique répétée ; d’où le rôle des lois qui font faire des actes justes. Vous connaissez peut-être ces textes, et ces comparaisons avec les arts : de même que c’est en jouant de la cithare qu’on devient musicien, c’est en accomplissant des actes justes que l’on devient juste, c’est donc un travail, une activité, une pratique qui prend du temps, et le rôle des lois n’est pas seulement de dire, de commander ou d’interdire, mais de faire faire en ordonnant. C’est aussi dans la cité que l’homme est l’ami de l’homme : justice, mais aussi amitié. Je vous renvoie au passage que je citais, dans lequel Aristote dit que l’homme sans cité est un être dégradé. Aristote dit dans le même passage que l’homme sans cité est avide de guerre. La philia, l’amitié, qui vient du mot philos, ami, est un mot très important dans le vocabulaire politique. La philia, l’amitié, a une très grande importance dans la philosophie politique et morale d’Aristote ; d’où la vertu de la réciprocité. « Les hommes », dit-il, « liés par l’amitié se souhaitent réciproquement du bien ». C’est là que l’on voit que le bien vivre n’est pas une affaire purement individuelle, c’est une affaire commune. On voit que pour Aristote la cité éduque les hommes par ses lois ; par la manière de vivre qu’elle rend possible, elle est la condition de la réalisation par l’homme de sa nature d’homme, à condition qu’elle soit bien organisée ; d'où la très grande importance, disait Aristote, de la question du meilleur régime que je n’aborderai pas ici, bien évidemment. Si l’on prend un peu de distance avec les textes, nous nous rendons compte, nous qui avons lu Machiavel et Hobbes, qu’Aristote met l’accent moins sur la contrainte exercée par les lois, sur la force du pouvoir politique, que sur l’idée d’un développement harmonieux du citoyen, d’un développement somme toute heureux, qui le conduit à son accomplissement et à son bonheur. Et le bonheur et le bien vivre, c’est la même chose. Il y a, pour un grec, une signification morale de la notion de bonheur. Abordons maintenant la deuxième perspective, sous le titre : la citoyenneté moderne et l’institution du citoyen (toujours dans le cadre de la première partie, politique et éducation).

La citoyenneté moderne et l’institution du citoyen.

Si la cité est, pour Aristote, par nature, elle est pour Thomas Hobbes un artifice crée par les hommes pour survivre malgré la violence de leurs passions. L’homme n’est pas pour Hobbes un zôon politicon, sa nature le détermine à satisfaire son désir et à s’opposer à l’autre homme pour arriver à ses fins. S’il s’associe aux autres, ce n’est pas par sociabilité, mais par crainte. L’opposition est claire, et elle est formulée explicitement par Hobbes qui cite Aristote et qui dit qu’il n’a pas raison de dire que l’homme est un zôon politicon (De Cive, 1.1.). Les théoriciens du contrat social font reposer la citoyenneté sur un contrat, commencement de la société politique et fondement de la légitimité, un contrat, c’est-à-dire un acte de la volonté. En effet, si on explicite ce qui est impliqué par cette notion de contrat, on trouve d’abord la notion d’individu : les théories du contrat social sont des théories individualistes, en tout cas des théories qui placent l’individu à la source du contrat. Aristote dit, lui, que la cité précède l’individu. Ce sont, dans cette perspective du contrat, les individus qui contractent par un acte de leur volonté. Je citerai ici ce mot de Gilles Deleuze, que j’ai eu le privilège d’entendre parler de Rousseau : la philosophie politique moderne est une « philosophie de la volonté », du moins quand elle s’exprime comme théorie du pacte social (car il y a des modernes qui sont anciens par leur façon de penser la politique, qui reviennent à une conception antique de la politique). Un contrat est un engagement réciproque à obéir à des lois communes et par là il est fondateur de la société politique et de la souveraineté : la cité n’existe pas avant le contrat. Le citoyen et la citoyenneté sont institués. Même si l’idée du pacte social fondateur a existé chez les théoriciens politiques bien avant la révolution, elle trouve dans les événements révolutionnaires une expression particulièrement claire, qu’il s’agisse de la Révolution française ou de la Révolution américaine : on a des textes qui sont des textes sur le contrat social dans les événements qui se sont passés en Amérique, je n’en parlerai pas. Et de fait, c’est bien au moment de la Révolution française (cela vous a été dit hier) que la citoyenneté moderne va naître, avec d’ailleurs des recours fréquents à l’antiquité grecque : ceux qui on lu le Contrat social se rappellent qu’au moment précis où Rousseau définit le corps politique, qu’il va appeler « peuple », il se réfère à la cité antique (Contrat social, 1.6). Cette notion moderne de la citoyenneté, c’est le statut et ce sont les droits reconnus à tous les citoyens, droits civils d’une part, droits politiques d’autre part, c’est-à-dire droit de participation à la souveraineté. Ces droits déclarés, proclamés dans les Déclarations des droits, sont droits de l’homme et du citoyen. Je vois ici une question que nous pourrons reprendre dans le débat tout à l’heure : droits de l’homme ou droits du citoyen ? Ou les deux? Mais disons d’abord ce qui est essentiel : la notion d’homme est employée de manière régulière dans la déclaration de1789, c’est l’homme en général, c’est-à-dire tout homme. La citoyenneté grecque avait promu l’idée d’égalité, mais il s’agissait de l’égalité des citoyens, et l'on sait que la Grèce admettait dans ses institutions celle de l’esclavage. Pierre Vidal-Naquet dit que c’est la « contradiction fondamentale du monde antique », que d’avoir à la fois introduit dans le monde méditerranéen la liberté du citoyen et maintenu l’esclavage. Donc les grecs avaient promu l’égalité mais c’était l’égalité des citoyens. Au 17° siècle, Hobbes, au 18° Rousseau, écrivent (sur ce point ils sont d’accord), qu’il n’est pas vrai que certains hommes soient par nature faits pour commander et d’autres pour obéir. Locke dit que par nature les hommes sont libres et égaux, et qu’il faut entendre par égaux, égaux en liberté, justement ; et donc on pourrait dire, dans un raccourci un peu rapide, que la Révolution française, héritière de la philosophie moderne, abolit l’esclavage et déclare que tous les hommes naissent libres et égaux en droits. Ce sont des choses bien connues de tous, et qui vous ont été rappelées hier par quelqu’un de beaucoup plus habilité que moi à le faire. Je voudrais plutôt, à propos de ce thème « éducation et politique » m’arrêter quelques instants sur un des acteurs de la révolution française, philosophe et mathématicien, qui a voulu instituer en même temps qu’une société politique nouvelle une éducation nouvelle : l’éducation du citoyen. Il s’agit de Condorcet, dont je voudrais marquer l’importance par quelques phrases. Condorcet qui a (j’emprunte l’expression à un commentateur contemporain) fondé "  par le même geste, les idées de république et d’école républicaine ». En effet pour instituer la République, il faut instruire les enfants, les deux mots ont la même racine : instituer et instruire. Instruire les enfants pour ainsi continuer à instituer la République, pour inscrire dans la durée l’institution de la république. L’école est donc située dans le droit fil de la République : il s’agit de rendre réelles par l’éducation, partie de l’art social, la liberté et l’égalité, proclamées par les déclarations des droits. Condorcet s’affirme, dans son projet éducatif, comme philosophe des lumières : « il faut éclairer les hommes pour en faire des citoyens » car (je cite encore) « je ne dois dépendre que de la loi et mon ignorance me rend dépendant de tout ce qui m’entoure ». Et c’est pourquoi Condorcet rédige Cinq mémoires sur l’instruction publique et d’autres Rapports ; il y a beaucoup de textes qu’il faudrait d’ailleurs situer, par rapport à son Esquisse du progrès humain, et par rapport à l’ensemble de ses œuvres, et de ses réflexions sur le rôle des savants, qui doivent mettre les savoirs à la portée de tous : c’est lui qui introduit l’idée de savoir élémentaire, élémentaire n’est pas rudimentaire ; il faut que le savoir soit mis à la portée de tous par l’école. Pour devenir citoyen, l’individu doit être instruit afin de devenir son propre éducateur. Je citerai deux passages de Condorcet:

« Il n’a pas encore existé chez aucun peuple une éducation publique digne de ce nom, c’est-à-dire une éducation où tous les individus puissent se former dans leurs premières années des idées justes de leurs droits et de leurs devoirs, apprendre les principales dispositions des lois de leur pays, acquérir enfin les connaissances élémentaires nécessaires pour la conduite de la vie commune. »

Et un autre petit passage:

« Un être jouit-il de ses droits quand il les ignore, quand il ne peut savoir si on les attaque, quand la ruse ou la fraude peuvent impunément lui enlever ce que la loi devait ou voulait conserver? (…) Il devient donc de plus en plus indispensable de procurer au peuple de l’instruction, parce que plus les sciences font des progrès, plus les hommes instruits ont des connaissances réelles, plus aussi on voit augmenter la distance entre eux et les hommes qui n’ont reçu aucune instruction. » Le partage des savoirs est une des conditions de l’égalité sociale et politique.

Ainsi l’instruction publique est une école du jugement, qui rendra chacun capable de délibérer avec lui-même. Ce qui suppose que l’individu se voit comme capable de penser et de juger, ce qu’on pourrait appeler l’estime de soi. Le programme de Condorcet comprenait donc un programme d’instruction des différentes disciplines mettant à la portée de tous des connaissances élémentaires ; il écrit :

 « On enseigne dans les écoles primaires ce qui est nécessaire à chaque individu pour se conduire lui-même, et jouir de la plénitude de ses droits. », donnant ainsi un but civique à l’instruction (c’est lui qui a nommé les maîtres “instituteurs”).

Mais son projet comprenait aussi un programme d'éducation civique intéressant pour nous ,avec des degrés très progressifs et des étapes reliées aux différents âges de celui qui va recevoir cette éducation ; et il y avait même une éducation des adultes dispensée par tous les maîtres de l’instruction publique sous forme de conférences, portant sur les lois mais aussi sur des découvertes scientifiques et techniques.

Convergence parfaite (c’est l’idée que je voudrais retenir ici, car je traiterai de perspectives plus contemporaines, à propos desquelles nous ne parlerons plus de convergence, mais peut-être de distorsions, de contradictions), convergence parfaite des principes de l’état républicain et de l’école républicaine : l’école contribue, parce qu’elle forme le sujet à l’autonomie, à l’institution du citoyen.

II . Je voudrais dans une seconde partie, et je m’appuierai sur Hanna Arendt pour commencer, me placer du point de vue de certaines perspectives contemporaines, et c’est là que je situerai les deux extraits de La crise de l’éducation. Le titre de cette partie de mon exposé pourrait être : L’éducation entre le passé et le futur. C’est pourquoi je voudrais commenter le titre de l’ensemble de l’ouvrage dont est extrait ce texte. Le titre de l’ouvrage dans sa traduction française est La crise de la culture, mais le livre, quand il a été publié aux Etats Unis, avait pour titre “Between past and future »(entre le passé et l’avenir) et l’ouvrage de Hanna Arendt commence par une préface intitulée par elle-même « la brèche entre le passé et le futur. », titre très intéressant. Cette préface de La Crise de la culture s’ouvre par une citation de René Char, un peu énigmatique, et que Hanna Arendt va commenter : « notre héritage n’est précédé d’aucun testament ». Ce qui signifie pour Hanna Arendt:

1- Nous avons un héritage, il y aurait donc dans l’éducation quelque chose comme une transmission.

2- Nous sommes libres de donner à notre existence le sens que nous voulons, de faire à partir de cet héritage ce que nous voulons;

Le testament, c’est ce qui dicte certaines conduites, qui dit comment on doit utiliser l’héritage. Si l’héritage n’est précédé d’aucun testament, nous sommes libres de faire ce que nous voulons. On comprend alors que la brèche dont parle Hanna Arendt, la brèche entre le passé et le futur (c’est le titre de sa préface quand elle dit “the gap”). Cette brèche, c’est celle qu’introduit la liberté de l’homme qui agit. Et c’est quelque chose comme un miracle, comme il est dit dans le très beau texte qui figure dans ce livre aussi : Qu’est ce que la liberté ? Dans la nature les phénomènes s’enchaînent nécessairement : c’est seulement parce que l’homme naît (le thème de la naissance est très important chez Hanna Arendt), que de nouveaux commencements seront possibles par l’action de l’homme. Ainsi la brèche entre le passé et le futur, c’est le moment de la liberté. Il y a héritage, mais il n’y a pas testament. Je vais lire deux extraits de ce texte, et puis je partirai d’une expression de la fin de ce texte, pour poser deux ensembles de questions par lesquelles je terminerai cet exposé.

« Cependant, avec la conception et la naissance, les parents n’ont pas seulement donné la vie à leurs enfants ; ils les ont en même temps introduits dans un monde. En les éduquant, ils assument la responsabilité de la vie et du développement de l’enfant, mais aussi celle de la continuité du monde. Ces deux responsabilités ne coïncident aucunement et peuvent même entrer en conflit. » C’est un texte assez étonnant. « En un certain sens, cette responsabilité du développement de l’enfant va contre le monde ; l’enfant à besoin d’être tout particulièrement protégé et soigné pour éviter que le monde puisse le détruire. Mais ce monde aussi a besoin d’une protection, qui l’empêche d’être dévasté et détruit par la vague des nouveaux venus qui déferlent sur lui à chaque nouvelle génération. » (H. Arendt, La crise de l’éducation, dans « La crise de la culture », p. 238)

Second extrait :

« Dans la mesure où l’enfant ne connaît pas encore le monde, on doit l’y introduire petit à petit ; dans la mesure où il est nouveau, on doit veiller à ce que cette chose nouvelle mûrisse en s’insérant dans le monde tel qu’il est. Cependant, de toute façon, vis-à-vis des jeunes, les éducateurs font ici figure de représentants d’un monde dont, bien qu’eux-mêmes ne l’aient pas construit, ils doivent assumer la responsabilité, même si, secrètement ou ouvertement, ils le souhaitent différent de ce qu’il est. Cette responsabilité n’est pas imposée arbitrairement aux éducateurs, elle est implicite du fait que les jeunes sont introduits par les adultes dans un monde en perpétuel changement. Qui refuse d’assumer cette responsabilité du monde ne devrait ni avoir d’enfant ni avoir le droit de prendre part à leur éducation.

Dans le cas de l’éducation, la responsabilité du monde prend la forme de l’autorité. L’autorité de l’éducateur et les compétences du professeur ne sont pas la même chose. Quoiqu’il n’y ait pas d’autorité sans une certaine compétence, celle-ci, si élevées soit-elle, ne sauraient jamais engendrer d’elle-même l’autorité. La compétence du professeur consiste à connaître le monde et à pouvoir transmettre cette connaissance aux autres, mais son autorité se fonde sur son rôle de responsable du monde. Vis-à-vis de l’enfant, c’est un peu comme s’il était un représentant de tous les adultes, qui lui signalerait les choses, en lui disant : « Voici notre monde» (id. p. 242)

Je ne commenterai pas ce texte parce que je n’en ai pas le temps, mais je voudrais faire apparaître l’importance de l’expression “les nouveaux venus”. Les jeunes, les enfants, sont les nouveaux venus, qui sont aussi les commençants. En anglais on comprend bien ce rapport entre les mots : ceux qui sont nouveaux peuvent commencer quelque chose de nouveau : les beginners. Le commencement de la naissance et le commencement de l’action sont mis en relation, puis il y a un troisième commencement qu’Hanna Arendt met en relation avec les deux autres, c’est le moment de la fondation. Éduquer, c’est aussi fonder quelque chose. Et très curieusement (ce texte, comme tout ce que dit Hanna Arendt dans La crise de l’éducation, est assez paradoxal) c’est pour cela qu’elle dit à un moment donné que l’éducation ne peut pas ne pas être conservatrice, Mais, dit-elle, ce mot ne signifie pas du tout la même chose que lorsqu’on l’emploie pour désigner une position politique, cela n'a rien à voir. Si l’éducation doit être conservatrice, si elle doit l’être, c’est pour respecter la liberté des nouveaux venus, parce que ce sont eux qui auront à changer le monde. Et elle dit quelque part que si l’adulte impose ses schémas, mêmes révolutionnaires, il ne respectera pas la capacité d’innover de l’enfant. Donc nous avons à rendre capables les nouveaux venus d’assumer à leur tour la responsabilité du monde. Donc c’est la responsabilité du monde qui fonde l’autorité, que H.Arendt distingue ici de la compétence du professeur ; il faudrait citer le texte Qu’est-ce que l’autorité ? (je ne le ferai pas mais je l’indique) dans lequel H. Arendt fait comprendre que l’autorité se distingue et du pouvoir et de la violence. L’autorité a une signification éthique, puisqu’elle se fonde sur cette responsabilité du monde. Je partirais de la dernière expression : « voici notre monde ! » qui peut poser un certain nombre de questions. Notre monde, quel est ce monde est-il nôtre ? Comment pouvons-nous le transmettre et qu’est-ce que cela veut dire ?

 Nous avons un héritage, je reprends les mots d’Hanna Arendt, une culture, entendez par là un ensemble de connaissances comme un ensemble de valeurs, au sens à la fois théorique et concret du terme, nous avons un modèle d’école, on pourrait en débattre mais l’école républicaine reste pour un certain nombre d’entre nous une référence importante (c’est en tout cas mon cas.). Reconnaissons-nous cet héritage comme nôtre, c’est-à-dire commun ? Et que pouvons-nous en faire, voilà la question que pose Hanna Arendt : « notre héritage n’est précédé d’aucun testament. »Ce questionnement pourrait s’articuler en un très grand nombre de questions, parmi lesquelles je retiendrai, pour commencer, toutes les questions qui sont liées à la pluralité culturelle. Hanna Arendt disait notre monde, notre monde un. Je disais qu’au cœur du politique il y avait une visée du bien vivre, et donc, dans la mesure où l’éducation joue un rôle central dans le devenir citoyen, quelque chose comme un noyau éthique de l’éducation à la citoyenneté. en entendant le mot « éthique » au sens très large. Or, chaque société historique a sa vision du monde, sa morale, en entendant par là la morale vivante d’une communauté historique particulière et déterminée, c’est-à-dire ses mœurs, ses valeurs,, ses choix fondamentaux dans les différents domaines de l’existence. Je citerai ici Paul Ricœur Autour du politique, et plus précisément dans cet ouvrage l’article « Tâches de l’éducateur politique ». Il ne s’agit pas de l’éducation à la citoyenneté dans les écoles mais du rôle des intellectuels en tant qu’ils peuvent être des éducateurs politiques.

« Chaque groupe historique a une singularité éthique » Cette singularité, elle est celle d’un pouvoir de création morale qui est lié à une tradition et à une mémoire ;or un des caractère des sociétés contemporaines (occidentales en tout cas) est la pluralité des appartenances ethniques, je prends ce mot au sens culturel, et donc la pluralité des morales, au sens que j’ai donné au terme : morale vivante, morale de la communauté. Les éducateurs sont quotidiennement devant ce fait, parfois confrontés à ce fait. Et je dis au passage que Ricœur distingue trois aspects de la civilisation : ce qu’il appelle les outillages, et je mets là-dedans aussi bien les techniques que les savoirs, c’est-à-dire tout ce qui est susceptible d’être accumulé, appris, mais aussi tout ce qui est susceptible d’être commun à toute l’humanité, les outils, les techniques, les savoirs ; les outillages, c’est le mot qu’il a choisi. Deuxième aspect de la civilisation : les institutions qui caractérisent une société, et le troisième aspect, celui qui nous intéresse, les valeurs, non pas les valeurs au sens abstrait mais (je cite) “les valorisations concrètes” ou encore une “expérience commune des valeurs dans une société donnée”. Est ce que cette pluralité (je pose la question peut être pourrons-nous en débattre), n’est pas une des difficultés de l’éducation civique, s’il est vrai, comme je le disais tout à l’heure, qu’éduquer à la citoyenneté implique certains choix concernant la meilleure manière de vivre ensemble ?

On peut penser que la réponse à cette difficulté est de prendre l’individu comme visée de l’éducation, et plus précisément la formation de son jugement en vue de son autonomie : c’est lui, une fois éduqué, qui choisira.

.La réponse à cette question pourrait donc être : éduquons les individus, apprenons-leur à former leur jugement et à être autonomes et ils choisiront ; mais c’est une réponse très abstraite : car la formation de l’individu et de son jugement se fait en référence à une tradition, à une mémoire. C’est d’ailleurs toujours par rapport à une tradition qu’une innovation peut se faire jour ; et d’ailleurs plus profondément, plus radicalement, un individu peut-il être considéré indépendamment de ses appartenances ?. Certes c’est bien l’autonomie individuelle que nous visons, dans l’acte éducatif, mais est-ce que cette autonomie de l’individu peut se gagner et prendre conscience d’elle même autrement que dans le rapport aux autres, à ceux avec lesquels le sujet vit, avec lesquels il a grandi, auxquels il s’est identifié dans sa petite enfance, auxquels il reste attaché, quels que soient ses choix par la suite ? Si l’humanité est comme l’écrit Ricœur, et je cite encore," irréductiblement plurale”, dans ce domaine des morales, et si dans la réalité concrète du travail de l’éducateur nous rencontrons une pluralité irréductible, comment faire ? Je voudrais esquisser deux réponses, et j’approche de la fin de mon exposé : l’une que j’emprunterai à John Rawls, dans sa Théorie de la justice, l’autre qui serait celle de Ricœur et d’Hanna Arendt. La réponse de J Rawls est la suivante : des hommes différents par leurs appartenances culturelles et qui ont des conceptions différentes du bien, peuvent cependant s’entendre, parce que l’homme est un être raisonnable ou du moins susceptible de l’être, sur des règles communes qui régiront la vie commune. Il expose cela dans Théorie de la justice, c’est le titre du livre, paru en traduction française en 87, en 71 aux U.S.A. Ces règles, J. Rawls les appelle les « principes de justice » Il distingue donc, et c’est la thèse fondamentale sur laquelle repose sa démarche, le juste et le bien. Le juste sur lequel des hommes différents peuvent se mettre d’accord, parce qu’ils sont des êtres raisonnables et qui peuvent s’entendre parce qu’ils sont raisonnables, et le bien qui relève d’une une conception des valeurs beaucoup plus complète et des choix différents de chacun. Pour recourir à une expression que je n’ai pas encore employée et qui pourrait être utilisée ici, ce bien relève de la vie privée et personnelle de chacun. L’idée de J. Rawls, sa thèse fondamentale, c’est que des hommes qui ont des conceptions différentes du bien peuvent s’entendre sur des règles du juste. Il faut bien préciser qu’il ne s’agit pas d’énoncer les règles minimales d’une coexistence non-violente, une espèce de modus vivendi, pour éviter que les hommes se battent, un garde fou indispensable ; ce n’est pas cela ; Il s’agit de véritables règles de justice c’est-à-dire de règles morales, Pour découvrir ces règles, Rawls construit une fiction, c’est un moment assez amusant de son livre, il imagine une « situation originelle » dans laquelle les individus seraient placés, derrière ce qu’il appelle (on verra ce que cela signifie) un « voile d’ignorance » qui dissimulerait à chacun tout ce qu’il est concrètement : il ne saurait pas s’il est un homme ou une femme, il ne saurait pas s’il est noir ou blanc, il ne saurait pas à quelle communauté il appartient, quelle est sa religion, à quelle classe sociale il appartient dans la société, etc. Et la question de Rawls est la suivante : les hommes placés dans cette situation (c’est une figure imaginaire), situation d’ignorance par rapport à tout ce qu’ils sont concrètement, qui pourrait évidemment influencer le choix des règles, que choisirait-il comme règles communes ? et J. Rawls répond, il énonce deux principes de justice ; je n’en donnerais pas le contenu, le premier porte sur les droits fondamentaux de chacun, sur l’égalité des droits, et le 2° sur la répartition des biens. Je ne vais pas entrer dans cette analyse parce qu’elle nous entraînerait trop loin. Cette fiction figure, évidemment, une situation de parfaite rationalité, dans laquelle les individus ne seraient pas du tout influencés par tous les facteurs qui les rendraient singuliers, donc partiaux, et dans laquelle, dit J.R, nous devons à chaque fois nous placer à nouveau lorsqu’il s’agit de dire ce qui est juste. On voit que c’est une théorie contemporaine du contrat social ; d’ailleurs J. Rawls dit qu’il est l’héritier des théoriciens contractualistes du XVIIe et du XVIIIe siècles. On peut donner une 2° réponse, celle de Ricœur : la pluralité des cultures et des morales ne signifie pas qu’il ne puisse pas y avoir communication, échange dans une certaine mesure, compréhension réciproque. Cette compréhension pouvant être la base d’une entente, de choix communs concernant la vie commune et les actions à conduire ensemble. Une entente donc qui ne porte pas sur des règles de procédures (il y a là une critique de Rawls) mais sur un contenu existentiel. Ricœur fait ici une comparaison très éclairante avec la pluralité des langues, il dit qu’une langue peut être traduite dans une autre, de sorte que les hommes qui parlent des langues différentes peuvent cependant se comprendre. Cette communication étant rendue possible par la traduction, n’est en rien une identification, un nivellement, une réduction même, l’expérience de l’un n’est pas réductible à celle de l’autre, ni lorsqu’il s’agit de tout ce qu’une culture exprime dans sa langue, ni lorsqu’il s’agit des morales différentes, mais on peut tenter de traduire et de communiquer. Ricœur écrit : « alors qu’au plan technique les hommes peuvent se rendre identiques les uns aux autres, au plan profond de la création historique (il entend par là: la création morale), les diverses civilisations ne peuvent se rendre communicables les unes aux autres que selon le modèle de la traduction d’une langue dans une autre ». Éduquer pourrait être de ce point de vue encourager, faciliter, rendre possible la communication, et cela prend des formes très concrètes comme l’apprentissage des langues, la découverte des autres cultures grâce à des activités éducatives. Ricœur est proche ici de Hannah Arendt pour qui la rencontre des citoyens sur la place publique, est la rencontre d’individus singuliers, irréductibles les uns aux autres. Ce qui caractérise la relation humaine pour Arendt, dans Condition de l’homme moderne, c’est la pluralité et la distinction ; je citerai deux phrases d’Arendt :

La pluralité humaine est la paradoxale pluralité d’êtres uniques, la parole et l’action révèlent cette unique individualité, c’est par elle que les hommes se distinguent au lieu d’être simplement distincts ». Un peu plus loin dans le même ouvrage, “en agissant ou en parlant, (les deux actes politiques essentiels pour Arendt sont la parole et l’action), les hommes font voir qui ils sont, révèlent activement leurs identités personnelles uniques (on pourrait ajouter leurs identités culturelles), et font ainsi leur apparition dans le monde humain. Cette révélation du “qui” est implicite en tout ce que l’on fait et tout ce qu’on dit”. Et pour Arendt le monde commun, notion très importante dans sa pensée, se construit non pas par la destruction de la singularité, mais grâce à la richesse des points de vue différents, grâce donc à la rencontre et à la communication. Je ne ferai pas la dernière partie, je dirais simplement la question que je voulais poser ; elle est radicale et très politique, c’est la question de la portée d’une éducation à la citoyenneté dans une société, la nôtre, qui par certaines de ses caractéristiques contredit les principes mêmes de cette éducation citoyenne. Je me serai référée ici à Pierre Bourdieu. Je réserve cette question pour ce débat.

Janine Chêne
Maitre de conférences honoraire de philosophie 
Université Pierre Mendès France Grenoble

janine.chene@numericable.fr

 

[1] Stage organisé dans le cadre du Plan national de formation 1999-2000 par l'Université Pierre Mendès France de Grenoble sous le titre "De l'incivilité à la conscience citoyenne".